{"id":134,"date":"2017-08-10T16:19:20","date_gmt":"2017-08-10T14:19:20","guid":{"rendered":"https:\/\/www.vornheder.de\/?p=134"},"modified":"2020-07-11T11:44:35","modified_gmt":"2020-07-11T09:44:35","slug":"der-uebergang-schule-beruf","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/vornheder.de\/?p=134","title":{"rendered":"Der \u00dcbergang Schule-Beruf"},"content":{"rendered":"

bei lernbehinderten Jugendlichen als kritisches Lebensereignis<\/strong><\/span><\/p>\n

Einleitung<\/span><\/h2>\n

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Thematik \u201eDer \u00dcbergang Schule-Beruf bei Lernbehinderten als kritisches Lebensereignis\u201c auseinander. \u00dcber eine konkrete Definition von Behinderung soll versucht werden den Begriff der Lernbehinderung plausibel zu erkl\u00e4ren. Die Definition von Lernbehinderung wird im Folgenden bewusst kritisch dargestellt, um sie in einen realistischen Kontext mit dem\u00a0 \u00dcbergang von der Schule in das Berufsleben und seinen besonderen Hemmnissen f\u00fcr Lernbehinderte bringen zu k\u00f6nnen. Um sp\u00e4ter den \u00dcbergang in das Berufsleben als kritisches Lebensereignis darstellen zu k\u00f6nnen, wird vorangehend auch das Konzept der kritischen Lebensereignisse vorgestellt.\u00a0 Mit dem Bewusstsein f\u00fcr eine Lernbehinderung und der Kenntnis \u00fcber kritische Lebensereignisse wird abschlie\u00dfend der \u00dcbergang eines Lernbehinderten von der Schule in das Berufsleben unter Ber\u00fccksichtigung aller vorangegangenen Annahmen und Feststellungen als kritisches Lebensereignis abgebildet werden.<\/p>\n

Lernbehinderung<\/span><\/h2>\n

Um mit dem Begriff Lernbehinderung\u00a0 umgehen zu k\u00f6nnen muss zun\u00e4chst einmal gekl\u00e4rt sein, was \u00fcberhaupt eine Behinderung ist, beziehungsweise was eine Behinderung von einer Krankheit unterscheidet. \u00a0Darauf folgend soll versucht werden die Definition von Behinderung auf den Begriff der Lernbehinderung zu transformieren. Dabei soll deutlich gemacht werden, das Lernbehinderung keine Behinderung im klassischen Sinne ist und die Diagnostik einer Lernbehinderung zwar auf einer medizinisch und psychologischen Klassifikation basiert, aber Lernbehinderung im Konsens h\u00e4ufig an den sozialen Umgebungsbedingungen eines Lernbehinderten zu manifestieren ist.<\/p>\n

Was ist Behinderung?<\/span><\/h3>\n

Nach dem Sozialgesetzbuch, SGB IX (Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen), \u00a7 2 sind Menschen behindert „wenn ihre k\u00f6rperliche Funktion, geistige F\u00e4higkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit l\u00e4nger als sechs Monate von dem f\u00fcr das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeintr\u00e4chtigt ist.“ (Sozialgesetzbuch, SGB IX, \u00a72).<\/p>\n

Bleidick definiert Behinderung als eine funktionale Sch\u00e4digung, wobei er zwischen k\u00f6rperlicher, seelischer und geistiger Beeintr\u00e4chtigung differenziert\u00a0 (vgl. Bleidick, o.J.).<\/p>\n

Ein differenzierterer Ansatz unterscheidet zun\u00e4chst einmal die Begriffe Krankheit und Behinderung darin, das eine Krankheit vor\u00fcbergehend und eine Behinderung dauerhaft ist. Weiterhin ist Behinderung nicht als funktionale St\u00f6rung anzusehen, sondern als eine dauerhafte und sichtbare Abweichung im k\u00f6rperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein negativer Wert zugeschrieben wird. Ein Mensch ist dann als behindert anzusehen, wenn eine unerw\u00fcnschte Abweichung von unterschiedlichst definierten Erwartungen vorliegt\u00a0 und aus diesem Grund negative soziale Reaktionen auf ihn einwirken. In diesem Zusammenhang ist eine Behinderung nicht statisch sondern vielmehr in relativer Abh\u00e4ngigkeit verschiedener Zusammenh\u00e4nge (vgl. Cloerkes, 2001, 7 u. 13).<\/p>\n

Eine Behinderung ist also nicht absolut zu sehen, sondern vielmehr „relativ in verschiedenen Zusammenh\u00e4ngen“ (Cloerkes, 2001, S. 13).<\/p>\n

Die WHO (World Health Organization) unterscheidet au\u00dferdem zwischen Sch\u00e4digung und Behinderung. Sch\u00e4digung ist demnach eine St\u00f6rung auf organischer Ebene. Eine Behinderung ist eine St\u00f6rung auf der personalen Ebene, die Bedeutung f\u00fcr einen konkreten Menschen hat. Die Benachteiligung oder das Handicap schlie\u00dflich umfasst die m\u00f6glichen Konsequenzen im sozialen Bereich \u00a0(vgl. Cloerkes, 2001, S. 4).<\/p>\n

Nachdem Bleidick Behinderung relativ eindeutig und starr definiert, setzt Cloerkes mit einer differenzierten Definition an, indem er exogene Faktoren wie die Erwartungshaltung des Umfeldes, Normen und soziale Reaktionen anspricht (vgl. Cloerkes, 2001, S. 7 u. 13), seine Aussagen werden im Kontext durch die Aussagen betroffener Menschen, die ausdr\u00fccklich sagen: \u201eIch leide nicht\u201c, oder sogar ihre Behinderung bestreiten, aber auch mit einem Slogan der Behindertenbewegung, der sagt: \u201cEs ist normal verschieden zu sein\u201c, die \u00fcbliche negative Bewertung einer Behinderung hinterfragt, indem mutma\u00dfliche Einschr\u00e4nkungen als Differenz oder Variation des \u201eNormalen\u201c dargestellt werden (vgl. Schramme, 2003, S. 180), untermauert.<\/p>\n

Differenziert betrachtet zeigt sich, das Behinderung weder an einer\u00a0 funktionalen St\u00f6rung, noch an einer einwirkenden, negativen sozialen Reaktion singul\u00e4r festzumachen ist, sondern einer ganzheitlichen Betrachtungsweise bedarf, die kumulativ alle Faktoren, wie die Sch\u00e4digung an sich, negative soziale Reaktionen auf die gesch\u00e4digte Person, die Erwartungshaltung des Umfeldes und das Selbstbild der Person, ber\u00fccksichtigt.<\/p>\n

\u00dcberleitung von Behinderung zu Lernbehinderung<\/span><\/h3>\n

Nachdem die Definition von Behinderung schon zeigt, dass der Begriff Behinderung weder\u00a0 statisch, noch in einer einzelnen Dimension zu erfassen ist, soll die Definition dennoch auf den Begriff Lernbehinderung transformiert werden. Bezieht man sich bei dem Definitionsversuch f\u00fcr Lernbehinderung auf die Beeintr\u00e4chtigung durch eine funktionale Sch\u00e4digung als Definition von Behinderung (vgl. Bleidick, 1998), begibt man sich in die Gefahr, Lernbehinderung\u00a0 in einer einzelnen Dimension\u00a0 zu definieren. Daher scheint es plausibel zu sein, nicht einzelne Faktoren, wie kognitive St\u00f6rungen oder verminderte Intelligenz f\u00fcr eine eindimensionale Definition zu verwenden, sondern f\u00fcr die Definition von Lernbehinderung einen umfassenden Ansatz zu suchen, der die relativen Zusammenh\u00e4nge ber\u00fccksichtigt, wie ihn Cloerkes f\u00fcr seine Definition von Behinderung verwendet (vgl. Cloerkes, 2001, 7 u. 13).<\/p>\n

Es gibt viele Definitionen von \u201elernbehindert\u201c und \u201eLernbehinderung\u201c<\/em> (Wei\u00df, o.J.). Einigkeit besteht allenfalls in der Tatsache, dass der Begriff Lernbehinderung um 1960 im Zusammenhang mit der Umbenennung der Hilfsschule in Schule f\u00fcr Lernbehinderte entstanden ist und dar\u00fcber, das Lernbehinderung \u00a0eindeutig vom (klassischen) Begriff der Behinderung abzugrenzen ist. W\u00e4hrend Wei\u00df in drei Faktorengruppen differenziert und dabei auch die kausale Ebene einbezieht, indem er als m\u00f6gliche Faktoren auch biologische Faktoren, speziell Funktionsst\u00f6rungen des Zentralnervensystems in Betracht zieht, er spricht von \u201eTeilleistungsst\u00f6rungen\u201c (vgl. Wei\u00df, o.J.), distanziert sich Kanter von der Aussage, Lernbehinderung sei auf der kausalen Ebene anzusiedeln. Seine Aussage ist, das Lernbehinderung auf der funktionalen Ebene liege und untermauert dieses indem er sagt, das zwar kausale Zusammenh\u00e4nge, wie Intelligenzm\u00e4ngel und kognitive Verarbeitungsschwierigkeiten sich ung\u00fcnstig auf Lernprozesse auswirken, aber nur als Teil einer Ursachenkette nicht als Letztursache gelten k\u00f6nnen (vgl. Kanter, o.J.).<\/p>\n

Kontrovers kann man nun einbringen, dass die Definition von Lernbehinderung auch von der spezifischen sozialen Ebene des Lernbehinderten und unserem heutigen Leistungsanspruch und Normenbewusstsein, aber auch von Faktoren wie technischen und wissenschaftlichen Fortschritt abh\u00e4ngig ist.<\/p>\n

H\u00fcnermund zitiert Eberwein wie folgt: \u201cLernbehinderung ist also kein feststehendes, defizit\u00e4res Pers\u00f6nlichkeitsmerkmal, das dem Individuum unabh\u00e4ngig von schulischen Rahmenbedingungen und Leistungsanforderungen zukommt. Sie ist vielmehr eine schulorganisatorische, normenabh\u00e4ngige und deswegen relative sowie relationale Bestimmungsgr\u00f6\u00dfe, die von Lehrer zu Lehrer, von Schule zu Schule, von Ort zu Ort und von Kultur zu Kultur variiert\u201c (vgl. H\u00fcnermund, o.J.).<\/p>\n

85% der heutigen Sch\u00fcler, die eine Sonderschule f\u00fcr lernbehinderte besuchen, kommen aus der sozialen Unterschicht. Die aktuellen Ergebnisse der PISA-Studie belegen f\u00fcr Deutschland die Abh\u00e4ngigkeit von sozialer Herkunft und m\u00f6glichem Schulerfolg (vgl. Deutsches Institut f\u00fcr Menschenrechte, 2006, S.38). \u00a0Weiterhin kann man Faktoren wie den Strukturwandel in der Wirtschaft, d. h. die st\u00e4ndig steigenden technischen und daraus resultierenden kognitiven Anforderungen mitverantwortlich machen. Was fr\u00fcher durch soziale Kollektive, im kleinsten die Familie mit ihrem Bewusstsein f\u00fcr die Gemeinschaft, aufgefangen wurde, ist heute in dieser Form nicht mehr m\u00f6glich. Soziale und kulturelle Kollektive brechen weg und wir leiden unter einer zunehmenden Individualisierung, jeder ist nur noch f\u00fcr sich selbst verantwortlich, verliert aber bedingt durch wirtschaftliche und politische Einfl\u00fcsse das Selbstvertrauen und den Mut zur Mitwirkung- und Gestaltung in vielen Bereichen (Kl\u00f6nne, 2006).<\/p>\n

Lernbehinderung ist also klar vom Begriff der Behinderung abzugrenzen, bedarf aber mindestens einer ebenso ganzheitlichen Betrachtungsweise. Sie nicht kann an einzelnen Faktoren wie Intelligenzm\u00e4ngeln oder kognitiven St\u00f6rungen festgemacht werden, sondern h\u00e4ngt auch von den Anforderungen und dem Normenbewusstsein des Umfeldes ab und wird von Faktoren wie sozialer Herkunft und sozialem Umfeld mitbestimmt. Erg\u00e4nzend kann man im Zusammenhang die Annahme treffen, das mit der Zunahme von Anforderungen, bedingt durch technischen Fortschritt, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandel, in Zukunft die Zahl der Menschen, die unter einer Lernbehinderung im Sinne einer ganzheitlichen Betrachtungsweise leiden, ansteigen wird.<\/p>\n

Abschlie\u00dfend ist festzustellen, Lernbehinderung l\u00e4sst sich nicht an einzelnen Faktoren festmachen, die in der Person des Lernbehinderten liegen, vielmehr ist die konkrete lernbehinderte Person diejenige, die aus welchen Gr\u00fcnden auch immer, die Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte besucht.<\/p>\n

Der Weg in die Sonderschule und m\u00f6gliche Folgen<\/span><\/h3>\n

Im Regelfall werden Grundsch\u00fcler, die ein Schuljahr zweimal wiederholen, in die Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte \u00fcberwiesen. Diese Verfahrensweise wird\u00a0 \u201e\u2026 \u00fcber eine medizinisch und psychologisch gepr\u00e4gte Klassifikation der Sch\u00fcler legitimiert und mit den besonderen F\u00f6rderungsm\u00f6glichkeiten dieser schulischen Einrichtungen begr\u00fcndet.\u201c (Pfahl, 2004, S.10)<\/p>\n

Die Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte, mit der gleichen Regelschulzeit wie die Hauptschule, hat zum Ziel, durch Reduzierung der Lerninhalte und des Lerntempos, die Lern- und Leistungsdefizite ihrer Sch\u00fcler zu kompensieren. Durch diese Verfahrensweise entsteht allerdings die Problematik, dass sich durch diese Reduzierung die bis dahin angenommenen Lernr\u00fcckst\u00e4nde eher noch vergr\u00f6\u00dfern, je l\u00e4nger der Sonderschulbesuch andauert.<\/p>\n

Eine weitere Problematik entsteht dadurch, das, obwohl die Zahl der Zug\u00e4nge nichtdeutscher Sch\u00fcler in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich steigt, keine zus\u00e4tzliche Sprachf\u00f6rderung f\u00fcr Sch\u00fcler mit Migrationshintergrund vorgesehen ist. Diese Umst\u00e4nde haben zur Folge, dass die kognitiven Defizite der Sondersch\u00fcler nicht im notwendigen Umfang kompensiert werden, sondern der Leistungsabstand zu Sch\u00fclern der Regelschule sich \u00fcber die Dauer der Schulzeit vergr\u00f6\u00dfert.<\/p>\n

F\u00fcr den weiteren Lebensweg entsteht dadurch die Gefahr, dass die f\u00fcr das sp\u00e4tere Berufsleben erforderlichen Grundbildungsanforderungen nicht erf\u00fcllt werden (vgl. Pfahl, 2004, S.10 f.).<\/p>\n

Erschwerende Umfeldkonstellationen<\/span><\/h4>\n

Sucht man einen Bezug zwischen der sonderschulischen Laufbahn eines Lernbehinderten, seiner Demographie und seinem sozialen Umfeld, kommt man auf den Punkt, dass die Gesamtproblematik sich nicht ausschlie\u00dflich aus dem Sonderschulbesuch ergibt. Wie bereits festgestellt kommen etwa 83% aller Sch\u00fcler, die eine Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte besuchen aus einer sozialen Unterschicht. Etwa zwei Drittel aller V\u00e4ter und M\u00fctter von lernbehinderten Sondersch\u00fclern sind laut einer Hamburger Studie arbeitslos. Die daraus resultierenden ung\u00fcnstigen Freizeit- und Wohnbedingungen wirken sich im Wesentlichen f\u00fcr sich schon ung\u00fcnstig auf die Entwicklung aus. Hinzu kommt h\u00e4ufig noch ein mangelndes Bildungsbewusstsein der Eltern aus, die ihre eigene Bildungs- und Berufslaufbahn als Ma\u00dfstab f\u00fcr ihre Kinder heranziehen und sich somit tendenziell bildungsfeindlich verhalten, weil sie m\u00f6gliche Bildungsma\u00dfnahmen ihrer Kinder nicht f\u00f6rdern. (vgl. Pfahl, 2004, S.12 f.).<\/p>\n

Stigmatisierung von Lernbehinderung<\/span><\/h4>\n

Durch die institutionell legitimierte Zuweisung des Status Lernbehinderter, wie unter 2.3 beschrieben, befindet sich die betroffene Person quasi in einem Zwangsstatus, der kaum aufzul\u00f6sen ist und \u00fcber die reine Schulzugeh\u00f6rigkeit Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte hinausreicht. \u201eDie lebensl\u00e4nglichen Attribute eines bestimmten Individuums k\u00f6nnen bewirken, das es als Typ festgelegt ist\u201c, als \u201eeine stigmatisierte Person, deren Lebenssituation sie in Opposition zu Normalen platziert\u201c (Goffman 1968, zit. n. Thimm o. J.).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Thimm, o.J., \u00a0http:\/\/bidok.uibk.ac.at\/library\/thimm-lernbehinderung.html )<\/span><\/p>\n

Wie die vorangegangene Grafik darstellt, handelt es sich bei dem Stigmatisierungsprozess um einen Menschen, dem der Status Lernbehindert zugewiesen wurde, um einen Umstand, der die betroffene Person ein Leben lang begleitet. Der gravierende Abschnitt ist dabei die Zuweisung des Status Sondersch\u00fcler der die Lernbehinderung zum ersten Mal offiziell in Erscheinung treten l\u00e4sst. Weiterhin best\u00e4tigt sich im Zusammenhang der Stigmatisierung, das Sch\u00fcler der Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte im vermehrten Ma\u00dfe stigmatisierende soziale Merkmale, wie Zugeh\u00f6rigkeit zu einer unterprivilegierten sozialen Schicht, ungeordnete Familienzusammensetzungen, Wohnung in sozial anr\u00fcchigen Wohngegenden aufweisen (vgl. \u00a0Thimm o. J.).<\/p>\n

Das Thema der Stigmatisierung von lernbehinderten Sondersch\u00fclern soll an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden, da f\u00fcr die Aufgabenstellung lediglich aufgezeigt werden soll, das die Wahrscheinlichkeit einer Stigmatisierung des lernbehinderten Sondersch\u00fclers\u00a0 nicht unbetr\u00e4chtlich ist, ergo f\u00fcr den \u00dcbergang des Lernbehinderten in das Berufsleben eine nicht unerhebliche Relevanz besitzt.<\/p>\n

Abschlie\u00dfende Betrachtung<\/span><\/h3>\n

Trotz aller Bem\u00fchungen l\u00e4sst sich Lernbehinderung nicht eindeutig definieren. Lernbehinderung begr\u00fcndet sich weder in einzelnen kognitiven Fehlleistungen, noch in einer verminderten Intelligenz f\u00fcr sich, sondern bedarf einer ganzheitlichen Betrachtungsweise. Lernbehinderung ist eine institutionelle Klassifikation f\u00fcr eine konkrete Person, die aus verschiedensten Gr\u00fcnden in die\u00a0 Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte \u00fcberwiesen wurde. Eine solche \u00dcberweisung in die Sonderschule basiert auf einer medizinischen und psychologischen Beurteilung der entsprechenden Person und wird in der Regel mit einem erh\u00f6hten F\u00f6rderbedarf begr\u00fcndet. Wobei man im Regelfall die Zugeh\u00f6rigkeit zu einer unterprivilegierten Unterschicht und ein ungeordnetes soziales Umfeld zus\u00e4tzlich ber\u00fccksichtigen muss. Wenn man bedenkt, dass die\u00a0 erforderliche F\u00f6rderung mit einer Reduzierung von Unterrichtsinhalt und \u2013Tempo einhergeht, hat diese Verfahrensweise schon etwas Diskreditierendes\u00a0 an sich. Anstatt das diese jungen Mensche individuell und integrativ gef\u00f6rdert und unterst\u00fctzt werden, landen sie quasi im Abseits mit wenig Chancen sich dieser Situation zu entziehen. W\u00e4hrend meiner dreij\u00e4hrigen T\u00e4tigkeit in einem Berufsbildungswerk f\u00fcr Lernbehinderte, habe ich einige junge Menschen erlebt, die wegen einzelner kognitiver Schw\u00e4chen, oder sozialer Auff\u00e4lligkeiten in eine Laufbahn gedr\u00e4ngt wurden, die entgegen ihrer F\u00e4higkeiten standen.<\/p>\n

Kritische Lebensereignisse<\/span><\/h2>\n

Fast jeder kennt die Situation, dass mehr- oder minder gravierende Ereignisse unser Leben nicht immer gradlinig verlaufen lassen. Was bislang in der Trivialliteratur, aber auch in der gro\u00dfen Romanliteratur als Lebens- oder Schicksalsgeschichte ein Thema war, ist zu einem Thema der Psychologie geworden. Diese als kritische Lebensereignisse bezeichneten Situationen im Leben eines Menschen, lassen eben dieses nicht \u201egradlinig\u201c verlaufen, wobei an diesem Punkt noch keine Aussage \u00fcber die Art und die Folgen solcher Ereignisse getroffen wird. Mit ihrem Anspruch menschliches Handeln in einem soziokulturellen und \u00f6kologischen Kontext zu betrachten, kommt die Psychologie in die Situation sich mit Lebensereignissen zu besch\u00e4ftigen. Die Aufgabenstellung liegt darin zu untersuchen, in welchem Umfang sich kritische Lebensereignisse dazu eignen, menschliches Verhalten und Erleben erkl\u00e4ren und vorhersagen zu k\u00f6nnen (vgl. Fillip, 1981, S. 3).<\/p>\n

W\u00fcrde man ein solches Ereignis mit der Interaktion der betroffenen Person als Prozess darstellen wollen, erg\u00e4be sich eine Struktur die in ihrer, wahrscheinlich enormen Breite und Tiefe, von vielen individuellen Entscheidungsparametern als Verzweigungen\u00a0 gepr\u00e4gt w\u00e4re.<\/p>\n

Zum einen kann man sich jetzt die Frage stellen ob eine solch komplexe und individuelle Thematik wie Lebensereignisse \u00fcberhaupt erforschbar sein kann, zum anderen sollte man sich fragen ob man mit dem allgemeinen Modell f\u00fcr die Analyse kritischer Lebensereignisse nicht Gefahr l\u00e4uft\u00a0 die individuelle und sehr komplexe Realit\u00e4t zu sehr zu normieren.<\/p>\n

Betrachtet man nun das allgemeine Modell zur Analyse kritischer Lebensereignisse en Detail wird schnell bewusst, dass eine gro\u00dfe Schwierigkeit gerade in der Individualit\u00e4t der Person im Kontext zu den individuellen Ereignissen liegt.<\/p>\n

Das Konzept der kritischen Lebensereignisse<\/span><\/h3>\n

Eine Vielzahl von Lebensereignissen unterliegt der Entscheidungskontrolle der Person. Dies erm\u00f6glicht der Person eine vorwegnehmende Ereignisbew\u00e4ltigung, aber auch das Einleiten vorbereitender Ma\u00dfnahmen. Hier muss zwischen normativen, also Ereignissen die f\u00fcr ein Lebensalter, oder einen bestimmten Lebensabschnitt einer Personengruppe spezifisch sind und non-normativen, folglich absolut individuellen Ereignissen unterschieden werden (vgl. Fillip, 1981, S. 11).<\/p>\n

Gerade f\u00fcr ein Modell zur Analyse von kritischen Lebensereignissen sollte man sich die Abh\u00e4ngigkeit von einer Vielzahl unterschiedlicher sehr individueller\u00a0 Parameter klarmachen. In den folgenden Kapiteln wird, wegen des Umfanges, nur auf den Teil dieser Parameter und Abh\u00e4ngigkeiten eingegangen, die offensichtlich der urspr\u00fcnglichen Aufgabenstellung, den \u00dcbergang Schule-Beruf Lernbehinderter als kritisches Lebensereignis darzustellen, dienlich sind.<\/p>\n

Personenmerkmale<\/span><\/h4>\n

J\u00fcngere Menschen sind wesentlich h\u00e4ufiger kritischen Lebensereignissen ausgesetzt als \u00e4ltere. 20-30 j\u00e4hrige berichten \u00fcber doppelt soviel Lebensereignisse f\u00fcr einen zur\u00fcckliegenden Zeitraum als Personen die \u00fcber 60 Jahre alt sind wobei aber festzustellen ist, das die Personengruppe der \u00fcber 60 j\u00e4hrigen die Ereignisse als wesentlich stressreicher wahrnimmt.<\/p>\n

Frauen sind h\u00e4ufiger mit kritischen Lebensereignissen konfrontiert als M\u00e4nner. Anderen Befunden zufolge zeigen sich Geschlechtsunterschiede nicht in der Anzahl, sondern in der Art der Ereignisse. M\u00e4nner geben h\u00e4ufiger Ereignisse aus den Bereichen Beruf und gesetzliche Schwierigkeiten, Frauen dagegen mehr aus zwischenmenschlichen Bereichen an. (vgl. Fillip, 1981, S.17)<\/p>\n

Schichtzugeh\u00f6rigkeit<\/span><\/h4>\n

In der Literatur finden untere soziale Schichten im Bezug auf kritische Lebensereignisse mehr Beachtung, das basiert auf der Annahme, dass diese sozialen Schichten st\u00e4rker durch kritische Lebensereignisse belastet sind als andere. Tats\u00e4chlich ist die soziale Schichtzugeh\u00f6rigkeit eher bedeutsam f\u00fcr den Umgang mit Ereignissen. So zeigt sich bei der sozialen Unterschicht die Tendenz zur erschwerten Ereignisbew\u00e4ltigung, bis hin zur Verhinderung der Bew\u00e4ltigung. (vgl. Fillip, 1981, S. 21 f.)<\/p>\n

Anwendungsimplikationen<\/span><\/h3>\n

Bis heute ist wenig bekannt \u00fcber eine Ereignis-Resultat-Konsequenzbeziehung\u00a0 im Bezug auf die individuelle Person, die einem entsprechenden Ereignis ausgesetzt ist.\u00a0 Dieses Wissen ist aber erforderlich daf\u00fcr, dass die Auseinandersetzung und Bew\u00e4ltigung nicht nur durch pr\u00e4ventive Unterst\u00fctzung\u00a0 vermieden wird und somit ein gradliniges \u201eereignisarmes\u201c (Fillip, 1981, S. 45) Leben f\u00f6rdert, sondern das\u00a0 eine Person den Umgang mit solchen Ereignissen im Vorfeld erlernt um ein entsprechendes Ereignis erfolgreich bew\u00e4ltigen zu k\u00f6nnen ( vgl. Fillip, 1981, S.45).<\/p>\n

Im Bezug auf die Unterscheidung von normativen und non-normativen Ereignissen, ist es relativ eindeutig das man eine Person unter Kenntnis ihrer pers\u00f6nlichen Parameter, sehr wohl gezielt auf die Bew\u00e4ltigung eines normativen Ereignisses vorbereiten kann.<\/p>\n

In Anlehnung an die Aufgabenstellung wird hier die Annahme getroffen, dass in diesem Fall die Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte, als institutionales F\u00f6rdersystem, zumindest einen Teil der Vorbereitung auf das Ereignis \u201e\u00dcbergang in das Berufsleben\u201c leistet.<\/p>\n

Abschlie\u00dfende Betrachtung<\/span><\/h3>\n

Kritische Lebensereignisse sind aus ihrer scheinbaren Einfachheit Umst\u00e4nde mit denen Menschen im t\u00e4glichen Leben umgehen und sie bew\u00e4ltigen m\u00fcssen. Nicht selten stellt die Bew\u00e4ltigung solcher Ereignisse den sprichw\u00f6rtlichen \u201eScheideweg\u201c f\u00fcr die betroffene Person dar. Wenn das Leben eines Menschen voraussehbar aber auch unvorhergesehen aus der \u201egeraden\u201c Bahn geworfen wird, tragen viele Faktoren\u00a0 zu der Entscheidung bei, wie der Weg der betroffenen Person weitergeht.\u00a0 Gleicherma\u00dfen kann man auch sagen, es entscheidet sich, ob und in welcher Form ein solches Ereignis den Menschen und sein Leben ver\u00e4ndert. Die Psychologie hat es sich zur Aufgabe gemacht, diese Lebensereignisse zu erforschen um das menschliche Verhalten und Erleben im Zusammenhang mit diesen \u201ekritischen Lebensereignissen\u201c erkl\u00e4ren und vorhersagen zu k\u00f6nnen. Die vorangegangenen Kapitel zu diesem Thema haben den Forschungsgegenstand\u00a0 der kritischen Lebensereignisse lediglich angerissen um aufzuzeigen wie komplex und\u00a0 umfangreich\u00a0 die Erforschung der kritischen Lebensereignisse ist und das trotz der Individualit\u00e4t der Ereignisse und des Menschen in bestimmten Zusammenh\u00e4ngen gewisse Normen aufgestellt werden k\u00f6nnen.<\/p>\n

Der \u00dcbergang Schule-Beruf<\/span><\/h2>\n

Der \u00dcbergang von der Schule in Ausbildung oder Besch\u00e4ftigung ist f\u00fcr jeden jungen Menschen eine echte Herausforderung. Dies gilt auch f\u00fcr diejenigen, die schon seit ihrer Kindheit wissen, was sie einmal werden wollen, schlie\u00dflich gilt es, selbst\u00e4ndig Entscheidungen mit Langzeitwirkung zu treffen. Scheinbar zuf\u00e4llig bringt diese Phase noch weitere gravierende Ver\u00e4nderungen mit sich: Der soziale Status \u00e4ndert sich durch die Aussicht, eigenes Geld zu verdienen. Eher normal ist, wenn gleichzeitig die Abl\u00f6sung vom Elternhaus Thema wird und der Wunsch nach ersten Partnerschaften entsteht.<\/p>\n

Lernbehinderte Jugendliche haben es vom \u00dcbergang von der Schule in die Arbeitswelt erheblich schwerer als gleichaltrige nichtbehinderte Jugendliche. Im Wesentlichen liegt das an der allgemein schlechten Lage auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt und der daraus resultierenden relativen Chancenlosigkeit f\u00fcr den Lernbehinderten. Lernbehinderte Menschen haben au\u00dferdem oft mit Vorurteilen zu k\u00e4mpfen (s. Kap. 2.3.2) \u00a0und verf\u00fcgen zudem nicht selten \u00fcber unzureichende pers\u00f6nliche Kompetenzen, die ihre Situation noch verschlimmern. Hinzu kommt h\u00e4ufig noch, dass Lernbehinderte Menschen in der Regel weniger gut f\u00fcr die Berufsfindung informiert sind.<\/p>\n

Die Berufswahl Lernbehinderter<\/span><\/h3>\n

Wie oben bereits angesprochen, wachsen Sch\u00fcler der Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte sehr h\u00e4ufig in einem sozial benachteiligten Umfeld auf. Die Sonderschule ist in diesem Fall mehr als ein reiner Lernort. Durch eine langj\u00e4hrige Gemeinschaft im Klassenverband und der Schule entstehen Freundschaften die unter Umst\u00e4nden andere Werte- und Normenvorstellungen pr\u00e4gen, als die bis dahin aus dem Elternhaus bekannten.<\/p>\n

\u201eDie Schulklasse ist eine institutionalisierte Gleichalterigengruppe unter der Leitung eines Erwachsenen, die […] nicht nur dem Lehren und Lernen dient, sondern auch der soziale Ort ist, an dem kindliche Erfahrungen in der Familie der Heranwachsenden auf der einen Seite und f\u00fcr alle geltenden Einsichten, Gesetzm\u00e4\u00dfigkeiten und Normen auf der anderen Seite aufeinandertreffen und miteinander vermittelt werden m\u00fcssen\u201c (Krappmann 2001, zit. n. Pfahl, 2004, S. 14).<\/p>\n

Ein dadurch, mitunter neu gewonnenes Verst\u00e4ndnis f\u00fcr moralische Sachverhalte und ein\u00a0 Bewusstsein f\u00fcr Freundschaft und Gemeinschaft ist in diesem Zusammenhang durchaus in der Lage das Selbstbewusstsein zu st\u00e4rken.\u00a0 Man darf dabei aber nicht au\u00dfer Acht lassen, das die Mitglieder solcher Gemeinschaften oder Freundschaften in der Regel eine \u00e4hnliche Demographie aufweisen, was bedeuten w\u00fcrde, das dieser Umstand eine \u201eweitere Einschr\u00e4nkung der kulturellen Ressourcen\u201c (Pfahl, 2004, S. 15) bedeuten kann. Im Bezug auf das soziale Umfeld des Lernbehinderten kann man davon ausgehen, dass weder Eltern, noch Freunde, die zumeist einer unattraktiven Erwerbst\u00e4tigkeit mit einem geringen Qualifizierungsanspruch nachgehen, kaum eine Schnittstelle zu einem potentiellen Arbeitgeber bilden k\u00f6nnen.\u00a0 Dadurch erhalten jugendliche Lernbehinderte au\u00dferhalb des schulischen Einflussbereiches wenig Einblick in die Modalit\u00e4ten von Einstellungsverfahren und kaum Informationen \u00fcber freie Arbeits- und Ausbildungspl\u00e4tze wie es in anderen sozialen Schichten, h\u00e4ufig bedingt durch informelle Netzwerke, durchaus m\u00f6glich w\u00e4re.\u00a0 Dar\u00fcber hinaus ergeben sich in der Regel noch weitere Problematiken, \u201e \u2026 beim \u00dcbergang von der Schule in den Beruf. Heute verlassen ca. 80 Prozent der Jugendlichen die Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte ohne Schulabschluss, dabei sind sie im Durchschnitt ca. zwei Jahre \u00e4lter als Sonderschulabg\u00e4ngerInnen der 60er Jahre. Die SonderschulabsolventInnen sind, trotz der Tatsache, dass sie die Schule zum Gro\u00dfteil ohne Schulabschluss verlassen, im Durchschnitt ca. 10 Monate \u00e4lter als Schulabg\u00e4ngerInnen der Hauptschule \u2026 \u201c (Pfahl, 2004, S. 15).<\/p>\n

Hinzu kommt, dass die meisten Sondersch\u00fcler die Schule ohne einen qualifizierten Abschluss verlassen, es zeigt sich aber auch, das sich f\u00fcr diejenigen, die, die Sonderschule mit einem Hauptschulabschluss absolvieren, der Sonderschulbesuch negativ auswirkt (s. Kap. 1.3.2). Durch eine komplett ver\u00e4nderte Arbeitsmarktsituation und anhaltenden strukturellen Wandel, kann man grunds\u00e4tzlich auch von einer wesentlichen Chancenverschlechterung f\u00fcr Geringqualifizierte ausgehen (s. Kap. 2.2). \u00a0Diese Annahme wird dadurch qualifiziert, \u201edass \u201aAusbildungslosigkeit\u2019 in Bildungsgesellschaften zu einem sozialen \u201aStigma\u2019 geworden ist, das dazu f\u00fchrt, dass die heutigen Ausbildungslosen nicht nur von qualifizierten Personen auf einfache Arbeitspl\u00e4tze verdr\u00e4ngt werden, sondern dass sie aufgrund von Fremd- und Selbstselektionsprozessen von den qualifizierten Arbeitspl\u00e4tzen ausgeschlossen werden\u201c (Solga 2002, zit. n. Pfahl, 2004, S. 16).<\/p>\n

Die Aussichten auf einen Ausbildungsplatz sind f\u00fcr Sondersch\u00fcler sehr schlecht. Nur ca. 10 Prozent von ihnen erhalten eine Lehrstelle. Viele der Jugendlichen, die es in Ausbildung schaffen, brechen diese ab. (Pfahl, 2004, S. 18).<\/p>\n

Die angef\u00fchrten Zusammenh\u00e4nge best\u00e4tigen zum einen, die Grundannahme aus der Definition des Lernbehindertenbegriffs, das sich die \u00dcberweisung in eine Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte aus welchen Gr\u00fcnden auch immer, aber auch der damit einhergehende Stigmatisierungsprozess sich grundlegend negativ auf die Lebenslauf des Betroffenen auswirken k\u00f6nnen.<\/p>\n

Der \u00dcbergang in das Berufsleben bei Lernbehinderten<\/span><\/h3>\n

Die oben beschriebenen, sich auf Berufswahl und Arbeitsplatz ung\u00fcnstig auswirkenden Umst\u00e4nde zeigen schon, dass der \u00dcbergang in dein Berufsleben f\u00fcr Lernbehinderte ein schwieriges Unterfangen darstellt. Wir vor schon festgestellt erlangen lediglich 10% der Sonderschulabg\u00e4nger einen Ausbildungsplatz haben in der Regel aber gro\u00dfe Probleme damit ihre Ausbildung zum Abschluss zu bringen.<\/p>\n

Unqualifiziert und ohne Ausbildung<\/span><\/h4>\n

Diejenigen, die weder einen Ausbildungsplatz noch eine weitereichende \u201eF\u00f6rderung\u201c auf dem 2. Arbeitsmarkt erlangen k\u00f6nnen, m\u00fcnden entweder in Arbeitslosigkeit oder als unqualifizierte Hilfskr\u00e4fte auf dem 1. Arbeitsmarkt wo sie mit wenig Widerstand und scheinbarer Selbstaufgabe unattraktive und niedere Arbeiten ausf\u00fchren.<\/p>\n

Wiederholte Institutionelle Zuweisung<\/span><\/h4>\n

In vielen F\u00e4llen wiederholt sich an diesem Punkt die institutionelle Klassifizierung, diesmal allerdings nicht durch den Schulpsychologischen oder \u2013medizinischen Dienst, sondern durch die Arbeitsverwaltung.<\/p>\n

Die regul\u00e4re Vollausbildung nach \u00a7\u00a7 25 BBiG (Berufsbildungsgesetz)\/HWO (Handwerksordnung).<\/p>\n

Die abgestufte Ausbildung nach \u00a7\u00a7 48 BBiG\/42b HWO f\u00fcr diejenigen Menschen, f\u00fcr die eine betriebliche Ausbildung nach \u00a7\u00a7 25 BBiG\/HWO auf Grund der Behinderung nicht in Frage kommt. F\u00fcr diesen Personenkreis kann eine modifizierte Ausbildung angeboten werden. Hier sind in aller Regel die Anforderungen an die Fachtheorie und\/oder an die Fachpraxis reduziert. Durchgef\u00fchrt werden diese Ma\u00dfnahmen \u00fcberwiegend in Berufsbildungswerken (BBW) (vgl, Handwerksordnung, 1998, \u00a7\u00a7 25 ff.).<\/p>\n

Ein F\u00f6rderlehrgang ist eine Berufsvorbereitende Ma\u00dfnahme, die mit dem Ziel einer dauerhaften Integration in Ausbildung oder Arbeit durchgef\u00fchrt wird. In aller Regel wird diese F\u00f6rderma\u00dfnahme in einer \u00fcberbetrieblichen Reha-Einrichtung absolviert. Das Arbeitsamt beauftragt freie und gemeinn\u00fctzige Tr\u00e4ger mit der Durchf\u00fchrung dieser Ma\u00dfnahmen.<\/p>\n

Die Werkstatt f\u00fcr Behinderte (WfB) bietet Personen, die nicht, noch nicht oder noch nicht wieder auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt t\u00e4tig sein k\u00f6nnen, einen Arbeitsplatz oder die Gelegenheit zur Aus\u00fcbung einer geeigneten T\u00e4tigkeit. Im Rahmen des Arbeitstrainingsbereichs einer WfB wird ein in der Regel zweij\u00e4hriger Kurs zur Steigerung der Leistungsf\u00e4higkeit und der Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung durchgef\u00fchrt. (vgl. Berufsbildungsgesetz, 2005, \u00a7\u00a7 25 ff.)<\/p>\n

Die Angebote, die die Arbeitsverwaltung lernbehinderten Menschen machen kann, sind nach einer Logik organisiert: Es bestehen fest definierte und institutionalisierte Angebote, denen lernbehinderte Menschen zugeordnet werden. Durch den Besuch der Ma\u00dfnahme soll der lernbehinderte Mensch so qualifiziert werden, dass anschlie\u00dfend eine Aufnahme in den so genannten 1. Arbeitsmarkt, den realen Arbeitsmarkt m\u00f6glich ist. Dieses relativ starre Korsett der beruflichen Bildung kommt nicht unbedingt den individuellen Bed\u00fcrfnissen lernbehinderter Menschen entgegen. Zwar findet durch die arbeitsmedizinische und\/oder psychologische Untersuchung der Versuch statt, dem Lernbehinderten eine seinem aktuellen Leistungsniveau ad\u00e4quate Ma\u00dfnahme anzubieten, h\u00e4ufig werden den eigentlichen Bildungsma\u00dfnahmen auch zus\u00e4tzliche Erprobungsma\u00dfnahmen vorgeschaltet. Letztenendes findet aber eine Anpassung des Menschen an das bestehende System der beruflichen Bildung statt, welches dar\u00fcber hinaus h\u00e4ufig in Sonderinstitutionen organisiert ist (BBW, \u00dcberbetriebliche Bildungsma\u00dfnahmen, WfB). Vor dem Hintergrund wachsender Anforderungen, die auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt gestellt werden und die eine verst\u00e4rkte realit\u00e4tsnahe berufliche Bildung verlangen, ist die Frage zu stellen, ob der \u00dcbergang von der Schule in das Berufsleben gerade f\u00fcr lernbehinderte Menschen nicht auch flexibler, individueller, betriebsn\u00e4her sowie nach regionalen Besonderheiten organisiert werden kann.<\/p>\n

Das Resultat aus diesen Angeboten ist letztendlich eine rein aufschiebende Wirkung. Die Ausbildung oder qualifizierte Berufsvorbereitung finden zwar h\u00e4ufig unter relativ realistischen Bedingungen statt, bilden aber gleichzeitig einen sch\u00fctzenden und wahrscheinlich weiterhin entwicklungsverz\u00f6gernden Rahmen, \u00e4hnlich der Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte.<\/p>\n

Abschlie\u00dfende Betrachtung<\/span><\/h3>\n

Wie schon bei der Betrachtung der Lernbehinderung zeigt sich f\u00fcr die lernbehinderte Person auch beim \u00dcbergang in das Berufsleben ein vorgefertigter Lebenslauf. Wenige schaffen es einen Ausbildungsplatz zu bekommen, was sich mit zunehmender Technisierung und st\u00e4ndig wachsenden Anforderung zunehmend schwieriger gestaltet. Von denen die einen Ausbildungsplatz bekommen, sind die meisten nicht in der Situation, dass sie die, an sie gerichteten Erwartungen nicht erf\u00fcllen k\u00f6nnen und brechen ihre Ausbildung ab. Die meisten aber bleiben auf einem vorgezeichneten Weg, nehmen unattraktive Hilfst\u00e4tigkeiten an oder werden zur Orientierung\u00a0 und sp\u00e4terer Ausbildung in Rehabilitationseinrichtungen wie zum Beispiel Berufsbildungswerken untergebracht. Dort erlernen sie Berufe, die nach BBIG auf ihr vermeintliches Potential angepasst wurden (\u00a748) und werden nach erfolgtem Abschluss noch sporadisch von Integrationsfachdiensten begleitet. Was ihnen aber bleibt, ist der Stempel Lernbehinderung, der sie auch mit solchen Berufsabschl\u00fcssen durch ihr zuk\u00fcnftiges Leben begleiten wird.<\/p>\n

Der \u00dcbergang in das Berufsleben als kritisches Lebensereignis<\/span><\/h2>\n

Wenn man bedenkt, wie komplex sich die Definition von Lernbehinderung gestaltet und von wie vielen Faktoren ein mehr, oder minder erfolgreicher \u00dcbergang in das Berufsleben abh\u00e4ngig ist, kommt man leicht in die Gefahr, wegen der F\u00fclle von individuellen Parametern die M\u00f6glichkeit, den \u00dcbergang Schule-Beruf bei Lernbehinderten als kritisches Lebensereignis zu beschreiben, zu verneinen. Im Folgenden wird sich allerdings zeigen, dass viele dieser Parameter im Bezug auf das Modell f\u00fcr die Analyse kritischer Lebensereignisse einen normativen Charakter besitzen.<\/p>\n

Bestimmung der Ereignisparameter<\/span><\/h3>\n

Das Konzept der kritischen Lebensereignisse differenziert in epochalnormierte, altersnormierte und non-normative Ereignisse. Sind mit einem Mal viele Menschen aller Altergruppen betroffen wie zum Beispiel bei Krieg oder einem Erdbeben, spricht man von einem epochalnormierten Ereignis. Sind\u00a0 sehr viele Menschen einer Altersgruppe von einem Ereignis betroffen, wie zum Beispiel Einberufung zum Wehrdienst, oder in unserem Fall der \u201e\u00dcbergang von der Schule in das Berufsleben\u201c, spricht man von einem altersnormierten Ereignis (vgl. Fillip, 1981, S.27).<\/p>\n

Ein weiterer Ansatz ist die soziale Schichtzugeh\u00f6rigkeit, laut einer Analyse ist diese f\u00fcr die Art des Umganges mit dem Ereignis relevant, demnach zeigt sich bei Angeh\u00f6rigen der unteren sozialen Schichten eine Tendenz zu einer erschwerten oder sogar verhinderten Ereignisbew\u00e4ltigung (vgl. Fillip, 1981, S.22). Weitere Parameter wie Motivation, kognitive Strukturiertheit, Selbstwertgef\u00fchl, die F\u00e4higkeit Bew\u00e4ltigungsstrategien zu entwickeln k\u00f6nnen hier in ihrer Relevanz\u00a0 zwar angesprochen werden und wirken sich auch mit gleicher Wertigkeit auf die Bew\u00e4ltigung von kritischen Lebensereignissen aus, allerdings handelt es sich hierbei um sehr individuelle\u00a0 pers\u00f6nliche F\u00e4higkeiten und Eigenschaften, so das man in der Varianz nur Annahmen treffen k\u00f6nnte.<\/p>\n

Pr\u00e4ventive M\u00f6glichkeiten<\/span><\/h3>\n

Des Weiteren kommen Anwendungsimplikationen,\u00a0 die hier mit Stichworten wie Krisenpr\u00e4vention und Krisenintervention bezeichnet werden, in Betracht. Da man aber wenig Kenntnis dar\u00fcber hat, wann ein Ereignis Handlungsspielr\u00e4ume\u00a0 oder das Selbstwertgef\u00fchl ver\u00e4ndert, trifft man hier nur die Annahme, das der Sinn pr\u00e4ventiver Ma\u00dfnahmen nicht darin liegen darf ein Lebensereignis zu verhindern, sondern vielmehr die betroffene Person dazu bef\u00e4higen soll, konstruktiv mit Ereignissen umzugehen (vgl. Fillip, 1981, S.44 f.).\u00a0 In unserem Fall, ist in diesem Zusammenhang sehr interessant, das Ereignisse die vorhersehbar sind als weniger kritisch betrachtet werden weil sie der betroffenen Person antizipatorische Bew\u00e4ltigungsstrategien erm\u00f6glichen und von vorwegnehmenden Ma\u00dfnahmen begleitet sein k\u00f6nnen. (vgl. Fillip, 1981, S.31). Im weiteren Gef\u00fcge sind hier Studien interessant in denen prim\u00e4r pr\u00e4ventiv alte Menschen erfolgreich auf die Einweisung in Alten- und Pflegeheime vorbereitet wurden. \u201ePrim\u00e4re Pr\u00e4vention mag sich also darauf beziehen, dass die Person in die Lage versetzt wird, solche kontextuellen Ressourcen sich verf\u00fcgbar zu halten und ggf. zu nutzen. Hierzu m\u00f6gen Kompetenzen und Verhaltensmerkmale relevant werden, die nur noch scheinbar etwas mit der G\u00fcte der Ereignisbew\u00e4ltigung zu tun haben, gleichwohl als Erziehungs- und Entwicklungsziele allgemeinerer Art\u00a0 unter prim\u00e4ren Gesichtspunkten formuliert werden k\u00f6nnen\u201c (Fillip, 1981, S.45 f.).<\/p>\n

F\u00fcr den Lernbehinderten, f\u00fcr den der \u00dcbergang von der Schule zum Beruf bevorsteht, kann in seinem Schulischen Umfeld sehr wohl mit geeigneten Ma\u00dfnahmen pr\u00e4ventiv auf dieses Ereignis vorbereitet werden, was zumindest theoretisch zur Folge h\u00e4tte, das dieser \u00dcbergang als weniger kritisch zu betrachten w\u00e4re.<\/p>\n

Eine kritische Schlussbetrachtung<\/span><\/h3>\n

Grunds\u00e4tzlich sollte man in dem Bezug, \u00dcbergang Schule-Beruf davon ausgehen, dass sich diese Situation nicht nur f\u00fcr Sonderschulabsolventen als kritisches Lebensereignis darstellt. \u00a0Den meisten Menschen die diesen Schritt bew\u00e4ltigt haben, ist wohl die Phrase \u201eJetzt f\u00e4ngt der Ernst des Lebens an\u201c bekannt. Gleichwohl sollte man davon ausgehen, das eine Person nicht Grundlos in die Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte \u00fcberwiesen wird. Mit der wagen Annahme, dass diese Person schon dieses kritische Lebensereignis bew\u00e4ltigen musste, kann man mit gro\u00dfer Wahrscheinlichkeit wohl auch davon, dass diese Person in differierenden kognitiven Bereichen Defizite aufweist und unter gewissen Umst\u00e4nden auch wenig Handlungskompetenz, Selbstwertgef\u00fchl und Motivation besitzt um dieses Ereignis erfolgreich bew\u00e4ltigen zu k\u00f6nnen.<\/p>\n

Literaturverzeichnis<\/span><\/h2>\n
    \n
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    bei lernbehinderten Jugendlichen als kritisches Lebensereignis Einleitung Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Thematik \u201eDer \u00dcbergang Schule-Beruf bei Lernbehinderten als kritisches Lebensereignis\u201c auseinander. \u00dcber eine konkrete Definition von Behinderung soll versucht werden den Begriff der Lernbehinderung plausibel zu erkl\u00e4ren. Die Definition von Lernbehinderung wird im Folgenden bewusst kritisch dargestellt, um sie in einen realistischen […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[6],"tags":[],"class_list":["post-134","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-sozialpsychologie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/134","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=134"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/134\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":422,"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/134\/revisions\/422"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=134"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=134"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/vornheder.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=134"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}